Universités européennes : copier les Américains ?

Par Adrien Fauve | 5 avril 2010

Pour citer cet article : Adrien Fauve, “Universités européennes : copier les Américains ?”, Nouvelle Europe [en ligne], Lundi 5 avril 2010, http://www.nouvelle-europe.eu/node/448, consulté le 06 octobre 2022

En Europe, lorsqu'il est question de réformer les systèmes nationaux d'enseignement supérieur, on entend souvent parler d'une « américanisation », aux potentialités négatives. Mais connaît-on assez bien ce qui se passe outre-Atlantique pour pouvoir s'exprimer en ces termes ? Et ce système, aussi bon soit-il, faut-il le copier pour autant ?

Un bilan pas très brillant en Europe

Les universités européennes ne brillent plus. Elles ne sont que deux a figurer parmi les vingt meilleures universités mondiales du classement de Shangaï. Il s'agit d'Oxford et de Cambridge. En 2008, les Européens ont dépensé 10 191 dollars en moyenne par étudiant. Les Américains - 22 476 dollars. Même les élitistes classes « prépas » françaises ne font pas le poids. Un étudiant n'y coûtait « que » 13 880 euros en 2008. En terme de PIB, ça ne s'améliore pas. En Europe, on consacre 1,3% du PIB à l'éducation supérieure, contre 2,9% outre-Atlantique. Résultats : 24% des Européens en âge de travailler ont un diplôme. Ils sont 39% dans le nouveau monde. On ne parlera pas des résultats médiocres des Européens en terme d'innovation ou de Prix Nobel ...

La France illustre bien le cas européen : 1,4 million d'étudiants dans 82 universités publiques, quasi-gratuites et sans sélection à l'entrée, mise à part la nécessité d'être titulaire du baccalauréat pour s'y inscrire. 52% des élèves en licence échouent en première année. Ils sont 90 000 par an à quitter l'université sans aucun diplôme. Les « prépas » et les grandes écoles sont là pour compenser, semble-t-il. Les meilleurs y entrent après sélections. Certains doivent y payer leur scolarité, comme dans les écoles de commerce, ou perçoivent un traitement en tant que fonctionnaires-stagiares. Système unique au monde, oui. Très inégalitaire ? Aussi.

Cela a un impact économique. Les différents travaux de Philippe Aghion en attestent. Les universités européennes ont brillamment rattrapé leur retard durant les Trentes Glorieuses. Mais c'est parce qu'elles copiaient en grande partie les innovations américaines. Le décrochage s'est fait à partir des années 1980. Les États-Unis ont alors commencé à investir massivement pour concurrencer l'Allemagne et le Japon. Et leur système a commencé à engranger des nouvelles technologies de communication et d'information. En Europe, des institutions qui copiaient les innovations ont été incapable d'en produire suffisamment elles-mêmes à l'approche de la frontière technologique. Or, plus on se trouve près de cette frontière, plus il est crucial d'investir dans un enseignement supérieur d'excellence. Les universités européennes ont raté le coche d'une modernisation nécessaire.

Et c'est bien dommage, quand on pense que les universités trouvent leur origine sur le continent européen. Faut-il dès lors reproduire le modèle américain ? Mais en existe-t-il un, du reste ?

Le modèle américain : un peu d'histoire

À l'origine, les colleges étaient des institutions généralistes qui formaient des clercs et des citoyens éclairés. Un peu comme les « prépas ». On n'y conduisait pas de recherche. À la fin du XIXe siècle vint se greffer sur ce modèle britannique un fonctionnement importé d'Allemagne. Les universités se mirent à gérer des fonds propres (les endownments).

Après la Seconde Guerre mondiale, un mouvement de massification de l'enseignement supérieur s'accompagna d'importantes injections de capitaux. Dans ce système, les enseignants sont évalués de façon individuelle par leurs pairs. Et les entreprises sont associées au développement des campus depuis plus d'un siècle, en particulier au niveau local et régional.

Étant donné le caractère fédéral de l'organisation politique du pays, il est difficile de parler d'un système universitaire américain unique. Ce sont les associations de spécialistes qui créent une unité en donnant une cohérence à une profession et une nébuleuse d'établissements marqués par de forts contrastes.

Un système disparate

Une des originalités de ce système tient au prestige des universités privées, même si 80% des étudiants suivent leur cursus dans des établissements publics. Il faut également distinguer les facultés à la renommée illustre et internationale (Law ou Business Schools, Faculties of Arts and Science) des institutions de « terroir » (agro-alimentaire, vétérinaire etc.) au rayonnement plus restreint. Sur 4200 établissements universitaires disséminés sur le territoire des États-Unis, seuls 200 font véritablement de la recherche.

Ce système est stratifié. Quatre niveaux s'y superposent :

  • 1. Les Research Universities (comme celles de la célèbre Ivy League - Harvard, Yale, Princeton, etc.) forment les futurs universitaires en délivrant notamment des PhD (du latin Philosophiae Doctor, équivalent de la thèse de doctorat).
  • 2. Viennent ensuite les Master's Colleges qui forment les étudiants jusqu'au deuxième cycle,
  • 3. Puis on trouve encore les Baccalaureate Universities (pour la Licence),
  • 4. Et enfin les 2-year Institutions (pour la propédeutique ou le cycles courts diplômants).

La profession académique est de ce fait très différente selon les niveaux. Seules les institutions de rang 1 et 2 accueillent des programmes de recherche. Dans les autres, les universitaires se contentent d'enseigner et n'ont souvent guère le temps de mener leurs propres travaux. 

Des moyens importants inégalement répartis

En 2006, la recherche américaine a drainé 350 milliards de dollars, ce qui correspond à un décuplement des capitaux en 50 ans. Le secteur industriel finance les deux tiers de la recherche, mais le problème de ce décompte, c'est qu'il intègre les efforts de développement (dans les laboratoires des entreprises par exemple). Recherche et développement (R&D) sont donc étroitement associés, jusque dans la quantification des ressources qui les soutiennent.

Cependant, 60% de la recherche fondamentale est assurée par les universités qui, en réalité, ne comptent que sur 5% de financements venant des industries. L'essentiel est dû aux appels à projet fédéraux auxquels on peut répondre de façon individuelle ou collective, suivant les thématiques et les contrats. Dans ce contexte, contrairement à une idée reçue, 70% de la recherche effectuée dans les établissements privés est financée par des deniers publics ! Pour attirer ces capitaux, un système complexe de lobbying, mêlant agences de moyens, élus locaux ou nationaux et représentants de la communauté scientifique, s'est mis en place depuis plus de 50 ans.

Rappelons en outre que dans les années 1980, le gouvernement américain décida d'investir massivement dans l'innovation pour faire face à la concurrence d'autres pays à la pointe, Japon et Allemagne notamment.

Des métiers polyvalents

Dans ce système, le personnel enseignant se voit confier de multiples tâches allant de l'encadrement des projets de recherche locaux, nationaux ou internationaux, en passant par des heures de cours contractuelles (variant selon les niveaux), jusqu'à l'évaluation des pairs et des projets conduits par d'autres institutions (dans des commissions spécialisées). Ce qui laisse finalement peu de temps pour se consacrer à sa propre recherche. Ces différentes missions constituent une contrainte temporelle importante. C'est une des raisons qui motivent le procédé de l'année dite « sabbatique » durant laquelle (périodiquement, tous les sept ans au sens propre) les professeurs sont libérés de leur charge de cours et peuvent se livrer à leurs projets personnels.

L'autre particularité majeure dans la gestion des carrières des enseignants-chercheurs réside dans la nature de leur statut professionnel : 70% des postes sont fondés sur des contrats à durée déterminée et sur une activité à temps partiel. Les titularisations concernent moins de la moitié des effectifs. La mobilité joue un rôle majeur sur ce marché du travail. Pour les contrats de thèse ou les post-doctorats, il arrive que les bénéficiaires ne soient rémunérés que durant neuf mois. Cette précarité est parfois considérée comme stimulant l'esprit d'initiative et encourageant la prise de risque, à l'image de l'esprit d'entreprise et du « dynamisme » des cadres du secteur privé. C'est donc un « marché universitaire », selon l'expression de Musselin, qui est largement fondé sur la concurrence et la mobilité.

 

 

Collage institutionnel, convergence ou européanisation ?

S'il est malaisé de parler de modèle universitaire américain, tant les situations qu'il présente sont diverses, il devient délicat d'envisager une éventuelle reproduction ou de "copier/coller" ce système. La question serait alors plutôt celle d'une convergence des systèmes dans le monde ; certains éléments des modèles britanniques, germaniques puis américaines (et dans une moindre mesure français) s'étant peu à peu diffusés dans le monde, en façonnant, par ajustements, un modèle international.

La multiplication des protocoles d'accord entre université, des programmes d'échanges pour étudiants et surtout, des projets de recherches transversaux et multilatéraux en serait un signe manifeste. L'université devient dans cette perspective l'acteur principal de son expansion : elle recrute, lève des fonds et tente de se positionner au niveau international en adoptant des stratégies de développement et en assurant sa propre promotion par des opérations de « marketing » et de communication (public relations en anglais)

Ces changements sont encadrés en Europe par le processus de Bologne. Celui-ci harmonise la variétés des formations universitaires nationales dans le moule du LMD (Licence-Master-Doctorat) inspiré du système anglo-saxon. En 2007, trois-quarts des pays européens y avaient placé 60% de leurs étudiants. Avec les crédits ECTS et les programmes d'échange, cela devrait favoriser la mobilité estudiantine et faciliter la transition vers le marché du travail.

Cette « européanisation » de l'espace universitaire se fait aussi sentir à travers le nouveau Conseil européen de la Recherche. Il devrait favoriser l'investissement dans la recherche universitaire. En 2008, il a injecté 335 millions d'euros dans des projets de recherche. Qui plus est, par dessus la tête des gouvernements. Sur les 9 137 candidatures du cru 2008, 430 ont été retenues.

Adaptation des spécificités nationales

Cela ne doit signifier qu'il ignore les particularités nationales. Les « prépas » sont extrêmement efficaces, et on ne saurait s'en passer. Il faut donc se poser la question de leur avenir et de leurs relations avec les universités, ce que fait Munier. Celui-ci conclut qu'il faut plutôt inclure les premières dans les secondes. Il n'a pas forcément tort. « La densité des enseignements, l'évaluation fréquente et intellectuellement rigoureuse » trouveraient toute leur place à l'université.

Or, c'est précisément ce que font Oxford et Cambridge. Idem pour les « undergraduate programs » des grandes universités américaines. Si les méthodes d'enseignement sont différentes (mais c'est là un tout autre débat), le taux et la qualité de l'encadrement y sont comparables. À l'instar des professeurs proches de leurs élèves et des « caïmans » de l'École normale supérieure, les « tutors » anglo-saxons suivent de près chaque élève et les aident à élaborer un projet professionel en plus de veiller à leur épanouissement intellectuel. L'avantage des Anglo-saxons, néanmoins, tient dans la localisation de ces « prépas » : elles sont intégrées à l'université. Les plus jeunes peuvent y bénéficier de l'expérience des aînés, alors qu'en France le lien entre les préparationnaires et leurs aînés est souvent ténu. Et ceux qui se « doctorisent » peuvent épauler les professeurs dans leur enseignement de premier cycle. Cela ressemble à s'y méprendre au système de colle des prépas, où les jeunes professeurs viennent faire passer des examens oraux aux jeunes préparationnaires.

Vers un aggiornamento universitaire en Europe ?

Il serait paradoxal de copier un système pour innover. Surtout si ce système n'en est pas un et qu'en Europe tout n'est pas à jeter. En revanche, cela n'interdit pas de s'intéresser aux principes plutôt qu'aux institutions. Ici, le rapport Aghion fournit quelques éléments auxquels il faudrait réfléchir plus amplement. Il montre en effet qu'il y a un triptyque gagnant dans les réformes des systèmes universitaires. Ces trois éléments, que sont l'augmentation des moyens, l'usage des incitations et l'autonomie, fonctionnement dans un système interdépendant. On ne saurait appliquer l'un de ses principes sans impliquer les autres, faute de quoi les réformes n'auraient aucun impact, ni sur la recherche, ni sur la croissance économique.

Autonomie, moyens, incitations : un mouvement de fond s'opère dans ces trois directions en Europe et s'accèlere depuis cinq ans, non sans provoquer un certain malaise et sur lequel il faut s'interroger (voir l'excellent dossier critique du Mauss). En France, la LRU a été votée en 2007, avec un plan campus en 2008, un engagement du gouvernement sur la croissance du budget de l'enseignement supérieur en 2007, les pôles de compétitivité en 2005 et - peut-être - le grand emprunt. En Espagne, une loi organique des universités à été promulguée en 2007, une stratégie des universités en 2008. Aux Pays-Bas, un accord gouvernemental sur le financement des universités à été trouvé en 2007. Le programme « Sirius » a été mis en oeuvre en 2008. L'Allemagne fait de même avec ses « Excellenzinitiativ » qui ont débuté en 2005, la réforme du système fédéral en 2006, l'imposition d'une contribution financère par les étudiants en 2005. La Grande Bretagne a emboîté le pas avec la loi sur l'éducation supérieure de 2004 et le « Technology Program » de 2007. Reste à savoir si c'est la bonne direction. Le temps le dira.

Finalement, on s'aperçoit que le modèle américain provient du modèle européen. Les forces de chaque système national plaident moins pour un copier/coller institutionnel que pour une réinventions des systèmes nationaux et les principes sur lesquels ils sont fondés ainsi que leur mise en compatibilité au niveau européen pour favoriser les échanges. Tout compte fait, il vaut peut-être mieux revenir à l'esprit d'origine des universités européennes. Noli foras ire...

Pour aller plus loin

    À lire

    • Aghion, P., Dewatripont, M., Hoxby, C., Mas-Collel, A. et Sapir, A. (2008), Higher Aspirations: An Agenda for Reforming European Universities, Bruegel Blueprint.
    • Aghion, P. et alii (2009), The Governance and Performance of Research Universities: Evidence from Europe and the US, NBER.
    • Aghion, P. et alii (2010), L'excellence universitaire: leçons des expériences internationales, Rapport d'Etape de la mission Aghion à Mme Pécresse, Ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche.
    • Cohen, E. et Aghion, P. (2003), Education et croissance, Rapport au Conseil d'Analyse Economique, Paris: La Documentation Française.
    • Compagnon, A. (2009), «Leçons américaines», in Le Débat, No. 156, Septembre-Octobre, Dossier Spécial Réforme des Universités.
    • Godechot, O. (2007), «Recrutement, autonomie et clientélisme», Le Monde, 26 Juin.
    • Munier, F. (2010), «Les classes préparatoires, intolérable exception ou modèle possible de l'enseignement supérieur ?», Le Monde, 11 Février.
    • Musselin, C. (2005), Le marché des universitaires : France, Allemagne, Etats-Unis, Paris, Presses de Sciences Po.
    • EACEA P9 Eurydice (2009), L'enseignement supérieur en Europe 2009: les avancées du processus de Bologne, Agence Executive de l'UE, dit ‘Rapport Eurydice'.
    • Revue du MAUSS (2009), L'Université en crise Mort ou résurrection?, n° 33, 1er Semestre 2009 (notamment l'article de Grégoire Chamayou).
    • The Economist (2008), «Under threat of change», 5 Juin.

    Source photo : Light the Sky sur Flickr